EDUCAÇÃO E DEMOCRACIA

Educação e democracia na trajetória de Florestan Fernandes
Por Eliane Veras Soares*

"A grandeza de um homem se define por sua imaginação. E sem uma educação de primeira qualidade, a imaginação é pobre e incapaz de dar ao homem instrumentos para transformar o mundo"
(Florestan Fernandes)
O tema "educação e democracia" talvez seja aquele, entre os selecionados para este seminário, que suscita de maneira mais contundente a dialética do cientista e do político presente na trajetória de Florestan Fernandes.

José de Souza Martins prestou uma bela homenagem a Florestan Fernandes (e a todos que somos seus admiradores) com o texto "Vida e história na sociologia de Florestan Fernandes". Martins afirma que para Florestan Fernandes "há sempre uma espécie de processo educativo permanente nas relações sociais em crise" e que teria sido este fator que o levou a se interessar pela educação e pelo estudo sociológico dos processos educativos. Proponho aqui analisar de modo breve a dimensão que a educação assumiu nas diversas etapas da vida de Florestan Fernandes até chegarmos ao último período no qual desenvolveu suas posições frente à Assembléia Nacional Constituinte e ao Congresso Nacional.

Podemos dizer que o lugar da educação na trajetória de Florestan Fernandes é crucial, fundamental. Ela surge já na infância, quando o menino Florestan ainda era chamado por sua madrinha de Vicente. Foi Dona Hermínia Bresser de Lima quem literalmente colocou o lápis na mão do pequeno Florestan. O convívio com esta família burguesa revelou ao futuro sociólogo que o mundo não se restringia ao universo dos cortiços nos quais vivia, mas que havia algo muito além do fundo do poço no qual ele e seus companheiros de rua se encontravam. Florestan abandonou a escola antes de completar a terceira série primária, mas já adquirira os padrões mínimos da curiosidade intelectual e do interesse pela leitura, bases que possibilitaram posteriormente, mediante a realização do curso madureza, seu ingresso na Universidade de São Paulo. A passagem pelo Ginásio Riachuelo funcionou como uma espécie de ressocialização e, ao mesmo tempo, como ponte para uma novo patamar de realizações:

"Se não era uma comunidade-escola tínhamos uma escola-comunidade, sob o seu impulso, a minha imaginação se abriu para além do imediato, do cotidiano e para os grandes problemas da literatura, da filosofia e da época [...] fugíamos das limitações intrínsecas à escola secundária brasileira, completando o ensino que recebíamos, aliás de bom nível em termos relativos, pela improvisação de uma fraternidade de estudantes voltados para a sistematização e intensificação dos estudos".


O ingresso de Florestan Fernandes na Faculdade de Filosofia representou um marco, tanto para sua vida profissional e pessoal, quanto para a instituição e, em especial, para as ciências sociais. Para superar suas deficiências e lacunas intelectuais, Florestan tornou-se um estudante ímpar, totalmente dedicado ao curso, impondo a si mesmo uma rígida disciplina de trabalho:

"De princípio as coisas não possuíam muita clareza para mim. Mas já no segundo ano do curso eu sabia muito bem o que pretendia ser e me concentrara na aprendizagem do ofício – portanto, não me comparava ao bebê, que começa a engatinhar e a falar, porém ao aprendiz, que transforma o mestre artesão em um modelo provisório."


Em pouco tempo ele mesmo passara a ser o modelo, o mestre. Superada a fase de formação pessoal, Florestan ingressa em um novo patamar de formação: o institucional. Como catedrático da cadeira de Sociologia I realizou sua maior obra de formação: constituiu um grupo de pesquisadores, de cientistas sociais, que marcou definitivamente o desenvolvimento das ciências sociais no Brasil e criou uma escola de interpretação dos problemas nacionais. Dialogando com os clássicos da sociologia (e também dos demais ramos das ciências humanas) Florestan Fernandes procurou refinar os métodos de investigação e análise para produzir um conhecimento mais profundo, um conhecimento radical da realidade brasileira. Neste desbravamento sociológico formulou vários conceitos que permanecem válidos nos dias de hoje. Entre eles encontra-se a definição do dilema educacional brasileiro, desenvolvida nos anos 50.

"[...]Como ocorre em outros países subdesenvolvidos, ele é de fundo institucional. O sistema educacional brasileiro abrange instituições escolares que não se ajustam, nem qualitativa nem quantitativamente, a necessidades educacionais prementes, que são compartilhadas em escala nacional ou que variam de uma região para outra do país. Daí ser urgente e vital alterar a estrutura, o funcionamento e o modo de integração das instituições. O aspecto prático do dilema revela-se neste plano: o reconhecimento dos problemas educacionais de maior gravidade e a realização dos projetos de reforma educacional esbarram, inelutavelmente, com diversos obstáculos, do apego a técnicas obsoletas de intervenção na realidade à falta de recursos para financiar até medidas de emergência. Em resumo, o referido dilema possui dois pólos, ambos negativos: primeiro, instituições deficientes de ensino, que requerem alterações complexas, onerosas e profundas [...] Segundo, meios de intervenção insuficientes para fazer face, com expectativas definidas de sucesso, às exigências práticas da situação[...] A esse respeito, o Brasil está em posição análoga à dos demais países subdesenvolvidos, a qual conduz ao mais completo e perfeito círculo vicioso que a mente humana pode conceber."


Já em 1954, em um texto denominado "A educação como fator de integração política", Florestan aborda o problema da perspectiva do estabelecimento de uma ordem social democrática no país e o papel da educação neste processo:

"[...] a intervenção do Estado, com propósito definido de ajustar o sistema educacional brasileiro às necessidades mais urgentes da vida política nacional, poderia alcançar dois efeitos presumíveis. Primeiro, criar condições dinâmicas essencialmente favoráveis à transição de uma ordem democrática incipiente para uma ordem democrática plenamente constituída (...). Segundo, concorrer ativamente para que essas condições dinâmicas se reproduzam similarmente, provocando efeitos socializadores relativamente uniformes, nos diferentes tipos de comunidades brasileiras [...] Enfim, toda a argumentação desenrolada tenta mostrar que um dos fatores que prejudicam o desenvolvimento da democracia no Brasil é a persistência de uma mentalidade política arcaica, inadequada para promover ajustamentos dinâmicos não só a situações que se alteram socialmente, mas que estão em fluxo contínuo no presente. A contribuição que a educação sistemática pode oferecer para alterar semelhante mentalidade exprime, naturalmente, as tarefas políticas que ela pode preencher em uma esfera neutra. O problema poderia ser encarado de outras perspectivas, como os interesses das classes sociais, as afiliações partidárias, os conflitos sociais em uma sociedade em mudança para nova forma e organização econômica, etc. Limitamo-nos à relação escolhida, entre o sistema educacional como um todo e as necessidades educativas de uma comunidade política nacional porque ela convinha melhor à natureza do tema do presente estudo. Contudo, ao assinalarmos que a educação pode preencher funções construtivas na vida social, não pretendíamos insinuar que isso se faria independentemente da opção de outros fatores ou acima deles. Apenas acreditávamos que, assim, locarizaríamos concretamente quais são as influências criadoras que a educação poderá exercer na elaboração sócio-cultural de uma ordem social democrática no Brasil."


No início dos anos 60, com a eclosão da Campanha em Defesa da Escola Pública, Florestan Fernandes experimentou uma sorte de reencontro com seu passado. O sociólogo não estava apenas desvendando os dilemas da realidade ou colocando seu conhecimento à serviço da racionalização do sistema de ensino face às necessidades do desenvolvimento do país,

"tudo se passou como se me transformasse, de um momento para outro, em porta-voz das frustrações da revolta dos meus antigos companheiros de infância e juventude. O meu estado de espírito fez com que o professor universitário falasse em nome do filho da antiga criada e lavadeira portuguesa, o qual teve de ganhar a sua vida antes mesmo de completar sete anos, engraxando sapatos ou dedicando-se a outras ocupações [...]. Nesse sentido, assumi nos debates travados uma posição análoga à que Patrocínio desempenhou nas lutas abolicionistas, descontados naturalmente os coeficientes históricos e pessoais. [...] Como ele, coube-me o dever de levar ao mundo cultivado do Brasil as angústias, os sentimentos e as obsessões dos esbulhados, e honro-me ao lembrar que não trepidei, por um instante, diante dos imperativos deste dever. Professor, sociólogo e socialista – não foi de nenhuma dessas condições que extraí o elemento irredutivelmente inconformista, que deu sentido à participação que tive na Campanha de Defesa da Escola Pública".


Nos anos 60, uma série de fatores irão contribuir para uma radicalização do pensamento sociológico de Florestan Fernandes em relação ao marxismo. Um deles é a surgimento do grupo de estudos de Marx formado pela nova geração de cientistas sociais, filósofos e historiadores que Florestan Fernandes ajudara a formar. Excluído do grupo antes de tudo por sua própria posição de mestre, Florestan nem por isso ficou à margem do que estava acontecendo, como ele mesmo afirma: "Diante de um grupo orgânico de sociólogos-pesquisadores, os quais se dispunham a interpretar o Brasil e a periferia do mundo capitalista à luz de novas categorias sociológicas, que precisava refazer as minhas metas para ter o direito de continuar à testa do grupo [...] Eu tinha de recomeçar, gostasse ou não, reciclando a minha concepção de sociologia e redefinindo o que eu vinha admitindo como sociólogo [...] Eu era obrigado a penetrar mais a fundo na compreensão do elemento positivo intrínseco à sociologia como ciência, despojando-me, de modo crescente, de resíduos deixados por uma longa contaminação naturalista, ligada principalmente ao período de aprendizagem e aos começos de minha formação sociológica. O que fizera, no sentido de livrar-me desses resíduos, através de Mannheim, da primeira leitura de Marx e de outros autores, mostrava-se insuficiente e ia ficando cada vez mais para trás"

Longe de ver em Florestan Fernandes um adesista ao paradigma marxista proponho uma interpretação que leve em consideração a convergência de diversos fatores que o levou à maturação de um novo referencial teórico. No plano acadêmico destacam-se: a mudança da temática a partir do estudo sobre os negros e, em especial, com os projetos de pesquisa que foram desenvolvidos por meio do CESIT, colocando-o frente a frente com os problemas sociais emergentes; e as transformações na dinâmica intelectual promovida pela nova geração. No plano de suas relações com a sociedade podemos citar a participação na campanha em defesa da escola pública, que abriu espaço para a descoberta da possibilidade real do cientista social interagir com os movimentos sociais; e o envolvimento posterior, com o movimento em favor da reforma universitária. Por fim, o último elemento está vinculado à própria dinâmica do processo histórico que culminou com o seu afastamento compulsório da universidade.

Barbara Freitag defendeu em 1986 a tese da existência de uma ruptura epistemológica na obra de Florestan Fernandes. À luz deste argumento analisou a posição de Florestan Fernandes diante da universidade e da democracia nos dois momentos que caracterizariam o antes e o depois da referida ruptura, isto é, o período acadêmico-reformista e o período político-revolucionário. Sem aderir à tese da ruptura, a qual utilizei como ponto de partida para análise da trajetória política de Florestan Fernandes, gostaria de expor a síntese que a autora faz das duas fases de Florestan Fernandes, no que tange à função da universidade e sua relação com a democracia, para em seguida chegar às últimas elaborações de Florestan em seus últimos escritos sobre a reforma e a revolução na educação.

Segundo Barbara Freitag, Florestan Fernandes considerava no primeiro momento, que corresponderia ao período dos anos 40 aos anos 60, a universidade como pólo dinâmico capaz de revolucionar a sociedade. No segundo momento, após o golpe militar de 1964 e a sua exclusão da universidade, mediante o Ato Institucional nº 5, em 1968, vê na sociedade o espaço onde se originam as forças que vão acabar revolucionando a universidade. Ainda segundo a autora, na primeira fase

"Florestan atribuía à universidade dois papéis fundamentais, o da democratização das elites e o da produção de ciência e tecnologia para promover o desenvolvimento econômico e a modernização da sociedade. Acreditava que o Estado, assumindo sua função de Estado educador, poderia ser o grande agente das mudanças estruturais e institucionais, assegurando educação gratuita a todos nos três níveis do ensino, autonomia, liberdade e financiamento adequado às universidades, para que elas efetivamente se transformassem em centros de cultura, inovação científica e modernização tecnológica."


Na segunda fase, Florestan Fernandes

"desloca para fora da universidade o centro dinâmico das transformações. Passa agora a ver na revolução proletária, nos termos clássicos de Marx e Engels, a força histórica capaz de revolucionar a sociedade e de engendrar, também, nas universidades, transformações radicais no Brasil."


Embora a ênfase dada por Florestan à transformação social, seja em certa medida reformista, quando enfatiza o papel da universidade na conquista de uma verdadeira soberania nacional, e revolucionária, quando passa para o plano político mais amplo em defesa da revolução social e transformação total da universidade fundamentada em valores socialistas, podemos constatar a permanência da primeira visão no discurso político de Florestan na sessão da Câmara dos Deputados em 18/03/93:

"O Brasil é um país que importa conhecimento, tanto na área da cultura letrada, quanto na área da tecnologia avançada. [...] assim como negligenciamos nossos outros problemas fundamentais, deixando que as nações dominantes, as ricas e poderosas, vendam pacotes educacionais, tecnológicos, de conhecimento científico básico, de conhecimento filosófico e pedagógico e por aí afora ao nosso país. Muitos destes conhecimentos poderiam ser descobertos aqui. Não precisaríamos mendigar a colaboração de países avançados se tivéssemos dado a atenção devida aos problemas do ensino de alta qualidade."


Na verdade Florestan Fernandes não só avançou em sua concepção sobre a educação mas também conservou suas preocupações iniciais, uma vez que considerava que as reformas republicanas, burguesas, enfim, democráticas da educação nacional ainda não haviam sido atingidas. Costumava dizer que nos anos 80 e 90 ainda lutávamos (e lutamos) por ideais republicanos do século XIX. Isso graças às elites que se colocam até hoje contrárias a uma verdadeira revolução democrática no campo educacional.

Para Florestan Fernandes isso se justifica pelo fato de as classes dominantes não poderem "ceder terreno no campo da educação escolarizada sem arriscar-se a permitir que as classes trabalhadoras, os estratos radicais ou proletarizados das classes médias ganhem acesso a técnicas de controle, de competição, de conflito que ameaçam de maneira crescente os que mandam."

A conseqüência disso é a institucionalização da exclusão por meio da educação, revelando, assim, sua faceta antidemocrática:

"O aparato institucional da educação escolarizada é, por isso, excluidor e colide com os princípios de distribuição igualitária e democrática das oportunidades educacionais. [...] As portas se abrem no ensino fundamental, para se fecharem sem tréguas no ensino médio e superior. Os pobres e humildes, os estigmatizados pela raça e etnia (como os negros, os mulatos e os indígenas), os excluídos e marginalizados (como os despossuídos do campo, os favelados, os sem-teto, os prostituídos, os menores abandonados e violentados etc.), vítimas do isolamento e extrema opressão secular, sequer aprendem a necessidade e o valor da educação escolar."


Assim a resistência das elites produz a fetichização da educação:

"alardear o amor à educação desvincula-se da devoção ao ensino propriamente. A educação eclode como o seu contrário, mistificando-se, comercializando-se, alienando-se de seus fins específicos. Como um fetiche, ostenta um valor e encerra outro e ao negar suas aparências afirma um contravalor que sofre apropriações espoliativas. O circuito educacional fecha-se, assim, à imensa maioria: é uma deturpação pedagógica normal ou natural. Na cúpula do processo, que se irradia da sala de aula à escola, sobrepõe-se um aparato institucional complexo, que articula entre si a família, a empresa de ensino ou o ensino público, múltiplas instituições da sociedade civil empenhadas em aferir o valor do ensino e em aproveitar os seus produtos, e o poder público."


Todos os elementos referidos na definição do dilema educacional brasileiro feita no final dos anos 50 permanecem na análise que Florestan nos apresenta nos anos 90, confirmando sua análise de que o próprio sistema de ensino em lugar de "acelerar a difusão e o fortalecimento dos ideais de vida, consagrados legalmente, interfere no processo como fator de demora cultural."

Deste modo, continua denunciado, no plano micro, a dissociação entre conteúdos e formas pedagógicas que benefícia os "alunos favorecidos por ‘boas’ correlações entre situação social e riqueza da família e a educação como um sistema de mores e de distribuição igualitária de oportunidades educacionais." Enquanto isso, no plano macro, sintetiza o dilema em sua versão mais perversa:

"O Brasil ficou dividido entre uma geopolítica militar e uma concepção educacional tacanha, que só concedeu prioridades retóricas à educação popular. Condenou-se a ser uma nação periférica associada, presa a determinações da dominação externa, sob as diversas manifestações modernas de imperialismo. [...] desterrou o homem do ser, desumanizando a pessoa [...]"


Diante desta realidade Florestan Fernandes coloca para o Partido dos Trabalhadores tarefas fundamentais no plano educacional:

"O PT só pode encarar a educação de uma ótica socialista. O que quer dizer, vê-la de uma perspectiva de classe [...] com isso, não se trata de conceber a educação de uma forma particularista. Ao contrário, trata-se de tomar a totalidade: educação-sociedade de classes em um dado momento histórico [...] Uma visão dialética não se constrói a partir de um todo abstrato. Ela pressupõe um todo concreto, que permita apanhar as contradições como premissas empíricas." E continua: " A dominação de classe, em nosso país, envolve duas dimensões simultâneas e igualmente democráticas: uma parte do capital e uma parte (a maior) da burguesia é interna, nativa; outra parte do capital (a maior) e outra parte da burguesia é externa, estrangeira. O que a escola e a educação reproduzem é a ordem social de uma sociedade capitalista associada e dependente. A prática pedagógica conformista e corrente, que se estrutura e se dinamiza através da dominação de classe, aparece exteriormente como ‘burguesa’, porém possui uma essência imperialista."


Na última fase de sua vida, quando militou no Partido dos Trabalhadores, foi deputado constituinte e deputado federal, Florestan Fernandes substituiu o slogan "educar para uma sociedade em mudança" pelo slogan "educação para a liberdade", definindo-a como

"ruptura socialista com a exlcusão e a marginalização do proletariado na esfera do ensino [...] confere prioridade à maioria real não como "objeto", mas como sujeito de atividades pedagógicas, que se voltem para os conteúdos socialistas da consciência social de classe dos trabalhadores e para a desobjetificação do trabalhador. Educação e auto-emancipação coletiva dos trabalhadores colocam-se como co-determinantes de uma relação recíproca medida pela escola e inspirada na função natural da classe trabalhadora de negar revolucionariamente a sociedade existente."


Em 1994, num depoimento sobre Fernando de Azevedo, Florestan afirma:

"feita a revolução nas escolas, o povo a fará nas ruas, embora essa vinculação não seja necessária. Na China, em Cuba, na Rússia, sem passar pela escola, o povo fez a revolução nas ruas. Mas, em um país como o Brasil é necessário criar um mínimo de espírito crítico generalizado, cidadania universal e desejo coletivo de mudança radical para se ter a utopia de construir uma sociedade nova que poderá terminar no socialismo reformista ou no socialismo revolucionário. Eu prefiro a última alternativa. Fernando de Azevedo optaria pela primeira. Ambas são alternativas que nos põem no fluxo da história, embora eu não tenha a mesma relação de vontade, de poder, que ele possuía: ser uma expressão histórica das forças intelectuais na sociedade brasileira."


No prefácio de "O Desafio educacional", escrito em 1989, Florestan Fernandes afirma que o livro é constituído de artigos que focalizam "aspectos da erupção de um vulcão que parecia extinto" e chama a atenção para o fato de que o mais importante "não é a opinião do autor, mas o contexto histórico, os problemas e dilemas educacionais, as contradições pedagógicas de uma sociedade capitalista periférica tensionada por processos históricos que requerem o socialismo." Neste momento a questão crucial é colocar os trabalhadores, excluídos e oprimidos no sistema escolar, em suas palavras:

"o principal desafio socialista na esfera educacional é ainda calibrado pelas ‘reformas burguesas da educação’, que os pioneiros não conseguiram viabilizar [...] No limiar da nova era, o Brasil marcha para o socialismo ou para a fragmentação interna. A pedagogia volta a ser a chave para a decifração do nosso enigma histórico. O que a Constituição negou, o povo realizará. Mas ele não poderá fazê-lo sem uma consciência crítica e negadora do passado, combinada a uma consciência crítica e negadora do futuro. E essa consciência, nascida do trabalho produtivo e da luta política dos trabalhadores e dos excluídos, não depende da ‘educação para um mundo em mudança’, mas sim da educação como meio de auto-emancipação coletiva dos oprimidos e da conquista do poder pelos trabalhadores".


Para finalizar esta reflexão sobre o tema educação e democracia em Florestan Fernandes gostaria de lembrar a obra de Nobert Elias sobre Mozart intitulada "Mozart, sociologia de um gênio". Segundo Elias "para se entender alguém, é preciso conhecer os anseios primordiais que este deseja satisfazer. A vida faz sentido ou não para as pessoas, dependendo da medida em que elas conseguem realizar tais aspirações." A vida de Mozart é analisada como uma tragédia. A tragédia do gênio que "simplesmente desiste" diante do fracasso: "Sem dúvida alguma, [Mozart] morreu com a sensação de que sua existência social fora um fracasso. Falando metaforicamente, morreu pela falta de significado de sua vida, por ter perdido completamente a crença de que seus desejos mais profundos seriam satisfeitos". Ele simplesmente desistiu. "Os dois fatores que privaram de sentido a vida de Mozart – a perda do reconhecimento do público e o arrefecimento do afeto da esposa – ligavam-se entre si. Eram duas camadas inseparáveis, interdependentes, no sentimento de vazio que o dominou em seus últimos anos."

Sobre Florestan Fernandes poderíamos dizer exatamente o oposto: ele simplesmente resistiu! Resistiu durante toda a sua vida, é um exemplo paradigmático daqueles que, diante de todas as dificuldades e adversidades, conseguem transformá-las em forças propulsoras da superação. Sua história de vida atesta isso. Oriundo da camada mais pobre da população - ‘os de baixo’, como costumava dizer – Florestan Fernandes foi um vitorioso, um homem que conseguiu realizar, em boa medida, os seus desejos. "Florestan traz, além da noção, a práxis de uma cultura de resistência."

Isso graças à força do gênio, aquele que reúne as melhores qualidades e as desenvolve plenamente (ou quase). Se Mozart estava à frente de seu tempo, Florestan estava totalmente imerso nele, buscando no passado as raízes da explicação do presente e neste empreendendo ações voltadas para o futuro. Florestan, em sua modéstia, revelava a grandeza dos seus ideais, dizendo que tudo o que fazia parecia para ele ainda muito distante do que realmente tinha em mente. Como o que realizava sempre foi reconhecido como momumental, expoente máximo de uma dada circunstância histórica, podemos fazer uma idéia do quão grandiosos eram seus verdadeiros propósitos. Um deles, que está diretamente ligado a este debate, era o desejo de que todos os homens tivessem uma educação de qualidade que os levasse a superar a heteronomia e conquistar a autonomia moral, intelectual, criando condições efetivas de luta pela superação da miséria humana. O socialismo surge como fim, enquanto a educação ocupa a função de meio, meio revolucionário no qual a dinâmica cultural da sociedade se realiza.
* Eliana Veras Soares é Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Sociologia do Departamento de Sociologia da Universidade de Brasília. Autora de Florestan Fernandes, o militante solitário (1997)

Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos.

Educação popular em direitos humanos

José Francisco de Melo Neto

Introdução

A Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948, tem incentivado a promoção de vários sistemas desses direitos, seja em nível de países, em regiões e no local onde as pessoas vivem. Isso tem impulsionado um conjunto de fatores, destacado no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (2006), como a promoção de interesses
das pessoas para conteúdos globais; a institucionalização de padrões de
valoração, sanção e pressão, além de mecanismos de avaliação dessas
políticas; a definição de princípios que objetivem a força e o poder de
setores sociais historicamente vulneráveis como mulheres, negros, idosos,
povos indígenas, grupos raciais e étnicos... entre outros; a organização
de redes para reivindicações transnacionais e ações coletivas em defesa
dos direitos humanos, alertando todo mundo sobre aqueles grupos ou
corporações que os violam.
Muito distante, todavia, estão esses direitos a serem conquistados.
Longe está o respeito às pessoas, às suas diferenciadas nacionalidades,
gênero e suas orientações sexuais e religiosas. Direitos estes que vêm
acompanhados da ausência de outros tipos de direitos como o de qualidade
de vida, da moradia, do saneamento, da segurança pública, do trabalho, da
educação e das diversidades culturais e religiosas. Enfim, possibilidades
de construção de uma cidadania democrática, cidadania ativa que
apresenta condições à participação das pessoas, acompanhamento dessa
participação e avaliação das ações definidas coletivamente. Cidadania que,
necessariamente, esteja pautada por princípios como o da liberdade, da
igualdade e da diversidade mesmo que se afirme a interdependência entre
todas essas dimensões da vida.
Tudo isso, na perspectiva desse Plano, a educação se transforma
em um instrumento fundamental de exercício e de busca desses direitos.
Processos educativos que precisam estar norteados na perspectiva de uma
educação traduzida como um processo sistemático e de variadas dimensões
para a orientação e formação do sujeito e da pessoa, orientada à luta por

Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos
seus direitos. Uma educação que articule, historicamente, os direitos
humanos com os contextos internacional, nacional e local. Uma educação
que possa externar a compreensão de que os direitos humanos estejam
presentes em todos os ambientes da sociedade e que a sua presença seja
destaque não só nos níveis de cognição mas, também, no social, no ético
e no político.
A construção coletiva de cidadania democrática, crítica e ativa
insere-se nessa perspectiva, enfatizando as metodologias apropriadas para
o cumprimento de suas metas, além de práticas educativas que conduzam
para a promoção, proteção, defesa e reparação das violações desses direitos.
Nessa visão, a educação “é compreendida como um direito em si mesmo
e um meio indispensável para o acesso a outros direitos” (BRASIL, 2006,
p.18). Dessa maneira, passa a contribuir para a criação de uma cultura
universalizante, sem aniquilar as culturas locais, e para o exercício do
respeito, da tolerância, da valorização da diversidade e fortalecimento de
regimes democráticos, além de ser capaz de difundir os direitos humanos
no país. A questão que se coloca é: qual é essa educação, bem como suas
chances de realização? A resposta aqui apresentada é a Educação Popular,
com suas diferenciadas metodologias possíveis no mundo do trabalho e da
vida das pessoas.

A educação popular

Qualquer tipo de educação não conduz ao cumprimento dos
anseios de humanos na busca de direitos para todos e todas, e em mesma
intensidade. A educação que pode contribuir de forma decisiva para esses
anseios, é a educação popular. O desafio que se abre, contudo, é traduzido
pela qualificação posta à educação para os direitos humanos – popular. Essa
educação não pode ser uma educação que arraste consigo um significado
meramente simbólico. Uma educação que possa encaminhar os exercícios
e possibilidades para os direitos humanos precisa resistir a qualquer
tentativa de compreensão que a transforme em fórmula abstrata ou
mesmo vazia. Educação, em sua etimologia, remete a algo como intrínseco
às relações humanas e sociais ou, mais precisamente, como um fenômeno de
apropriação da cultura. É tema de um amplo significado, assim como cultura,
aqui, entendida como expressão da criação humana, fruto das complexas

Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos
operações em que o humano vem apresentando, historicamente, no trato
com a natureza material, na luta para sobrevivência própria e, também, no
campo simbólico.
A educação realiza-se de forma espontânea, em qualquer lugar;
efetiva-se ainda de forma reflexiva ou sistemática quando são estabelecidas
técnicas apropriadas na busca de se obter melhor rendimento educativo
(a teoria pedagógica). Entretanto, a operacionalidade (preceitos e leis) e as
opções de técnicas ou metodologias desse processo educativo sistematizado
são demarcadas por uma política de educação. É nesse sentido que
cabe questionar quanto ao direcionamento desejado para os processos
educativos: aonde se deseja chegar com essa teoria pedagógica, gerada dos
fatos pedagógicos e permeada de uma política de educação, voltada aos
direitos humanos? Ora, o significado dessa educação também não pode
prestar-se para absorver qualquer experiência como se fosse educativa e,
muito menos, deve considerar o interesse no avanço dos direitos humanos.
Há, inclusive, aquelas que se dizem popular, mas que buscam, através de
outras técnicas, promover a inculcação do silêncio nas mentes das classes
despossuídas da sociedade, roubando-lhes a sua inerente capacidade de
indignação.
Por outro lado, políticas de educação, traduzidas em leis ou preceitos,
reclamam as tantas possibilidades de organização dos trabalhadores e
promoção da cidadania (democrática, crítica e ativa), dando ênfase aos
processos de participação em toda a dimensão da vida. É o desvelamento
dos espaços sociais, como a casa, a escola e a cidade, tornando-os
efervescentes ambientes de solidariedade. As ações em políticas de
educação podem conduzir para um novo agir político, indo além da
razão instrumental apegada aos fazeres do dia-a-dia, simplesmente. Uma
outra razão que promova a comunicação através do diálogo, definida em
contraponto aos modelos autoritários e opressores da tradição secular,
acompanhada de princípios éticos valorizadores do humano e não das
coisas, educando para uma nova estética política e, assim, estabelecendo
outros patamares de civilização.
Avanços que podem ser externados pela dimensão do popular, à
medida que este adquire a compreensão não de algo que, simplesmente,
tenha tido origem no povo ou nas maiorias. Várias são as formulações
advindas do povo e das maiorias que, contudo, estão profundamente

Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos
permeadas de contaminação ideológica das classes dominantes. Esse
povo ou essas maiorias também estão contaminados das propostas da
dominação. Não cabe, simplesmente, a visão de popular como algo que
tem origem no institucional como sindicatos, associações ambientalistas,
associações de moradores e outros tipos. Muito menos a visão de que
popular é uma mera questão de consciência.
Para além dessas possibilidades de compreensão, esta pode ser
extraída das lutas dos trabalhadores por seus direitos, compreendendo-
se popular como algo ou atitude que podem trazer consigo um
procedimento que incentive a participação das pessoas, ou seja, um meio
de veiculação e promoção para a busca da cidadania, para a luta pelos
direitos humanos. Popular como medidas ou políticas para ampliação de
canais de participação das pessoas. Popular como todo tipo de atitude que
possibilite a tomada de decisão da pessoa, ouvindo-se e implementando-se
decisões e possibilitando novas formas de intervenção nos seus ambientes
de vida. Popular, assim, assume um cristalino posicionamento político e
filosófico diante do mundo, arrastando para si a dimensão propositivo-
ativa de encontro com os direitos das pessoas, com os direitos humanos.
Popular como expressão de todo conjunto de atitudes em condições de
assumir as lutas do povo e voltadas aos interesses das maiorias, resgatando
a visão da mudança necessária para melhoria do mundo dos direitos e da
vida das pessoas.
Popular adquire uma atual plasticidade conceitual que exige
definição rigorosa, expressão dialética de movimento intrínseco no próprio
conceito, inserido no marco teórico da tradição, contudo, atualizado para
as exigências dos tempos dos direitos humanos. O termo relaciona as
dimensões constitutivas de realidade e atualizadas para o campo das políticas
públicas, tendo as dimensões de origem das formulações mas que por si
só não bastam, pois cobra-se o direcionamento dessas atitudes postas; o
componente político essencial e norteador dessas ações; as metodologias
apontando o direcionamento dessas ações, além dos aspectos éticos e
utópicos que se tornam uma exigência. A busca incessante pela utopia da
1 Compreensão extraída da pesquisa realizada no ano de 2003, em vários movimentos
sociais, no Estado da Paraíba, destacando-se lideranças desses movimentos e dirigentes
de partidos que assumem as lutas ditas populares. Coordenada pelo Prof. José Francisco
de Melo Neto e vinculada a Programa de Iniciação Científica da UFPB.

Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos
democracia como um valor permanente, devendo ser vivida sem qualquer
tipo de entrave.
No campo específico da educação, as ações populares precisam
mostrar a sua origem e se elas estão vindo pelos esforços, pelo trabalho
do povo, pelas maiorias (classes), pelos que vivem e viverão do trabalho.
Contudo, a ação popular pode vir de agentes externos ao povo, mas chama-
se atenção a todo tipo de populismo que isto pode gerar.
É preciso ter-se conhecimento da direção em que está
apontando o algo que se postula popular. É preciso saber
quem está sendo beneficiado com aquele tipo de ação. Algo
é popular se tem origem nas postulações dos setores sociais
majoritários da sociedade ou de setores comprometidos
com suas lutas, exigindo que as medidas a serem tomadas
beneficiem essas maiorias” (MELO NETO, 2004, p. 158).
O popular, assim expresso, qualifica a educação popular como
fenômeno de produção (trabalho) e apropriação dos produtos culturais,
expresso por um sistema aberto de ensino e aprendizagem, constituído de
uma teoria de conhecimento referenciada na realidade, com metodologias
(pedagogia) incentivadoras à participação e ao empoderamento das
pessoas, valorizando sua dimensão coletiva, com conteúdos e técnicas de
avaliação processuais, permeado por uma base política estimuladora de
transformações sociais e orientado por anseios humanos de liberdade,
justiça, igualdade e felicidade.
As ações exigem o seu interrelacionamento e estão pautadas por
princípios e experiências que formam um todo, uma unidade. Mesmo
expressando uma unidade, educação popular é um sistema aberto que
relaciona ambiente de aprendizagem e sociedade, a educação e o popular e
vice-versa. Detém uma filosofia com uma específica teoria de conhecimento,
baseada na realidade. Acompanham-na, ainda, metodologias específicas
de produção do conhecimento que elaboram conteúdos com técnicas
específicas de avaliação, assentada em uma sólida base política.
Essa busca por conhecimento e por direitos humanos é o caminho
do fazer história, indo ao encontro de novos temas, valores, atitudes e
comportamentos. Educação popular como um trabalho humano que se dá
em e pela prática do indivíduo, humanizando a natureza e naturalizando.

Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos
Como metodologia, contribuirá aos protagonistas dos direitos
humanos na perspectiva da sistematização, da reorganização de seus
conteúdos bem como de sua reelaboração, encaminhando novas sínteses
entre o conhecimento científico e os conhecimentos resultantes das
práticas coletivas das classes trabalhadoras.
Como conteúdo específico, tem-se a procura pela inserção
dos direitos humanos em conteúdos advindos da própria realidade de
aprendizagem de cada um, sejam moradores de periferias de cidades,
camponeses e outras categorias de pequenos produtores rurais de trabalho
direto, incluindo aí a educação indígena, não-seriada.
A base política desse tipo de educação para os direitos humanos
adquire significado enquanto promotora da superação do silêncio das
maiorias (FREIRE, 1983), da preparação intelectual dos trabalhadores,
da construção moral dessa classe, para o preparo das maiorias para a
capacitação de direção política, da resistência a uma ética do toma-lá-dá-cá,
enfim, da visão pedagógica de que todos aprendem conjuntamente com a
clareza do risco existente do processo criativo e na existência humana de
se atuar para as mudanças.
Educação popular para os direitos humanos na escola
A educação popular para os direitos humanos transpõe os muros da
escola. Não estando prisioneira de aspectos meramente cognitivos, insere-
se e se conduz pela participação da comunidade em suas atividades. Dessa
forma, caminha para a superação de uma variada metodologia escolar
que só promove o distanciamento entre docente e discente. Assume um
posicionamento de que, ao tratar das questões da comunidade, vai além
dessas questões, desenvolvendo atividades pedagógicas que se pautam
pelas discussões, pelo diálogo entre profissionais da escola e a comunidade,
promovendo, enfim, atitudes de esclarecimento de questões mais gerais da
sociedade. Esse caminho é o que parece possibilitar uma educação, agora
popular, em condições de garantir valores como a pluralidade de idéias
e a alteridade, garantindo maiores espaços à promoção da igualdade de
oportunidades, participação e exercício da autonomia. É nesse ambiente de
debates e de tomadas de ações que se abrem as perspectivas da discussão

Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos
dos direitos humanos, em todos os níveis da educação de sala de aula, seja
no nível fundamental, médio e superior.
Em nível do Ensino Fundamental e Médio, esses princípios e valores
que permeiam a educação popular, estarão presentes em suas variadas
séries e atividades outras promovidas pela escola. Esta é um espaço onde
pode-se exercitar o entendimento mútuo, o respeito e a independência das
pessoas. É na escola onde a diversidade étnica, cultural e religiosa mais se
apresenta e onde os preconceitos devem ser combatidos. Nesse ambiente,
pode-se aprender e exercitar a cidadania democrática, os direitos humanos,
com todos os princípios listados, compondo os indicadores para uma
educação popular e definindo a sua própria qualidade.
Pode-se, a partir disso, destacar a presença dos direitos humanos
desde a organização do Projeto Político-Pedagógico (PPP), a produção e
o manuseio do material didático-pedagógico e a próprio redirecionamento
da gestão escolar para o exercício da participação. As ações dessa educação
popular e de escola vão desde as definições do plano político até as
definições curriculares de conteúdos, procedimentos avaliativos, podendo
avançar para o incentivo às propostas pedagógicas criativas da escola, até
a realização da pesquisa.
No Ensino Profissionalizante, a ênfase aos direitos humanos é
conduzida pela perspectiva teórica do trabalho, em meio a uma avalanche
de modificações que compõem o mundo da vida, hoje, com a mundialização
das relações econômicas, sobretudo. Um trabalho que não crie apenas bens.
Um trabalho que produza a si mesmo, bem como ao trabalhador como
uma mercadoria, e alienante, precisa ser superado. Um trabalho que aliena
e arrebata do produtor o produto do seu trabalho. Este, inclusive, passa
se lhe opor como um ser alienado, tornando-se uma força independente
do próprio produtor. Defende-se o trabalho como atividade racional
humana na produção tanto de bens materiais como de bens espirituais
ou simbólicos. Uma educação que possibilite a superação daquele tipo de
trabalho que conduz à perversão do trabalhador.
A superação dessa possibilidade do trabalho se dará pela educação
popular como expressão de uma atividade que é geradora de um produto,
podendo ser o conhecimento, mas que exige o envolvimento dos que
atuam nessa produção, tanto discentes como os demais profissionais da

Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos
escola e a comunidade. Assim, passam a ser os produtores e possuidores
dos produtos de seu trabalho, agora, como produtos culturais.
No campo da Educação Superior, o ensino em todos os campos
do conhecimento pode estar permeado pelos direitos humanos. A
educação popular também se realiza nesse nível de educação. Vai para
além das dimensões do local, podendo acontecer em quaisquer ambiente
onde aconteça o fenômeno do ensino e da aprendizagem. Há educação
popular nos níveis da Educação básica, Educação Profissional e Educação
Superior – graduação e pós-graduação.
No campo da pesquisa, as temáticas direcionadas à comunidade
deverão estar presentes, pois a educação popular se pauta por uma teoria
de conhecimento que parte da realidade. Aí estão os direitos humanos,
transformados em ensino e como campo de pesquisa. Um campo em
condições de ser analisado, discutido, assumido e conquistado. A produção
do conhecimento em direitos humanos não como uma mera relação entre
saberes acadêmicos e saberes populares. Uma produção que insira em seus
mecanismos produtivos a efetiva participação da comunidade na atividade
universitária.
Ainda na Educação Superior, serão determinantes para os direitos
humanos as atividades de extensão universitária ou da extensão popular.
Um conceito que esteja atualizado para as necessidades que estão
apresentadas no atual momento histórico, exigindo práticas voltadas às
questões concretas da comunidade. Esta intervenção não tem o desejo
de substituição das responsabilidades do Estado. Pretende-se a produção
de saberes científicos e tecnológicos quanto artísticos e filosóficos, com a
acessibilidade da comunidade.
A extensão popular, entendida no marco teórico do trabalho não
alienante, promove ações educativas populares capazes de apresentar a
opção pelo trabalho social útil, com a intencionalidade de estar voltado
à organização dos setores sociais, na perspectiva de sua auto-organização
(MELO NETO, 2004a). São ações em educação popular conduzidas
pela extensão popular, pautadas nos princípios dos direitos humanos que
podem desenvolver um conjunto de outros valores ou mesmo de novas
ações:
norteadoras de práticas extensionistas, que vislumbrem os
seguintes aspectos: a compartilhação dos conhecimentos e

Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos
das atividades culturais; a promoção da busca incessante
de outra racionalidade econômica internacional; a
comunicação entre indivíduos, a responsabilidade social,
direitos iguais a todos, respeito às diferenças e às escolhas
individuais ou grupais, novos elementos que potenciem a
dimensão comunitária e a solidariedade entre as pessoas.
(MELO NETO, 2006, p. 43)
Pode inserir-se em todas essas dimensões de variadas formas.
Pode ocorrer como disciplinas e contando como carga horária regular nos
cursos de graduação. Nos cursos de pós-graduação, órgãos governamentais
já pontuam programas de pós que realizam trabalhos de extensão na
formação dos pós-graduandos, portanto, de forma transversal, podendo
assumir os direitos humanos em programas escolares, do nível elementar
ao nível da pós-graduação.
Educação popular para os direitos humanos no cotidiano
A educação popular em sua dimensão política passa a se orientar por
princípios da autonomia e da emancipação. Em qualquer ambiente onde
ocorra o fenômeno da educação, aí esses valores precisam estar presentes
– os valores dos direitos humanos. A sua implementação direciona-
se pelo exercício da crítica, como a capacidade humana de discernir as
dimensões positivas e negativas de cada fenômeno, decidindo-se a partir
desse processo mental. Ora, no cotidiano, as reivindicações populares vão
se constituir como elementos educativos dessa educação e se concretizar
como componentes dos direitos humanos. São as reivindicações gerais pela
qualificação para o trabalho, educação básica para todos, a participação
política nos grupos sociais e mesmo reivindicações pela educação política
nos movimentos sociais e partidos políticos. Uma educação que vislumbra
a mobilização e a organização de todo e qualquer processo que promova
a participação das pessoas nos mecanismos de decisão. Os conteúdos e as
práticas dessas reivindicações tornam-se efetivos como direitos humanos.
Os gestores públicos poderão inserir em seus processos de
atualização de quadros de setores específicos a temática dos direitos
humanos. Direitos humanos não como mero momento de estudos mas
como momentos de exercícios de ensino e aprendizagem.

Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos
De forma igual, pode-se ter a educação pela informática e a
permanente procura por qualificação nessa área, nos variados ambientes,
contemplando os direitos humanos e superando a formação unicamente
técnica ou operadora de máquinas eletrônicas. Assim, também, é possível
nos programase atividades esportivas. Todos como ambientes de educação
em que podem ser exercitados por princípios educativos da educação
popular para os direitos humanos.
Dessa forma, é possível o incentivo ao exercício da utopia de
sociedade, o exercício para uma outra sociedade, estando presente no dia-
a-dia das pessoas. Em todos esses ambientes, vivenciando-se os direitos
humanos, considerando que a sua ausência não pode ser o referencial
para a vida humana. A educação popular para os direitos humanos
destaca a multiculturalidade, expressão da unidade dessa variedade.
Entendida, portanto, como “criação histórica e, como tal, exige de todos
nós o estabelecimento democrático coletivo de fins comuns para uma
convivência ética” (PADILHA, 2005, p.171).
Uma educação que acontece nas relações do cotidiano e que está
presente na educação popular freireana, com validade para todo canto e
lugar. Uma escola em que a educação é popular pois significa uma leitura
do mundo para a sua transformação. Essa leitura do mundo, todavia, não
se faz senão com instrumentos adequados para tal. Esta ferramenta é
o diálogo que está presente nessa pedagogia, efetivando-se em atitudes
comunicativas.
Destaca-se a produção do conhecimento pela pesquisa participante,
pela pesquisa-ação, sendo estas perspectivas abertas para as comunidades,
para as pessoas e o atendimento de suas necessidades. Tudo isto, ajudado
por um planejamento guiado pela participação comunitária ou por uma
gestão participativa. Esta é a educação popular em suas dimensões éticas e
filosóficas para os direitos humanos.
Considerações Finais
A educação popular para os direitos humanos, assim, permeia a
vida de uma sociedade. Como produto do esforço humano e expressão
de um trabalho de superação da alienação, estará presente, em especial,
na formação geral e profissional das pessoas, expressando a luta contra

Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos
o desemprego e contra a não cidadania, fomentando a descoberta do
próprio trabalho gerador de renda para todos. Estará presente, em especial,
nesse momento em que as relações no trabalho se complexificam e suas
possibilidades tornam-se mais exíguas. Um momento em que a pedagogia
dominante está questionada, alimentando a busca de indicadores de
qualidade social dessas práticas educativas, enunciando novas crises dessas
práticas de ensino e de aprendizagem, dos direitos, da cultura e da própria
civilização.
Uma civilização que estendeu os seus tentáculos por todo mundo
com a sua ciência própria, sua tecnologia e seu estilo de vida. Novas são
as crises para a odisséia humana que se debruça na dúvida de suspirar,
ora para um retorno à natureza, recorrente às questões do ambiente, ora,
para uma idealização de vida inconclusa e carente de sentidos e valores.
Tudo isto cobra definições para a existência de uma sociedade de direitos,
democrática e, necessariamente, ética.
Na luta por modelos de sociedade, pode até apontar para algum
tipo de socialismo. Um modelo que sofreu com as tantas quedas de
barreiras de tantas berlins mas que indiferentemente do modelo assumido,
no dizer de Kaustky (1979), o renegado, precisa valorizar a democracia.
E ai, vale, inclusive a preocupação de Lyra (2002) nessa construção da
democracia, no caso brasileiro, onde se tem uma convergência de lutas
socialistas e democráticas, materializadas nos exercícios de participação,
contudo, afrontada por uma forte presença de desigualdades sociais. Ora,
no caminho da superação dessas desigualdades e conquistas de direitos
humanos, encontra-se a educação cultivada com bases filosóficas e políticas
da educação popular.

Referências

BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos: 2006. Brasília:
Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação,
Ministério da Justiça, UNESCO, 2006.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 13 ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1983.
Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-metodológicos
KAUSTKY, Karl. A ditadura do proletariado. KAUSTY, LÊNIN. A
ditadura do proletariado. A revolução proletária e o renegado
Kaustky. São Paulo: Ciências Humanas, 1979.
LYRA, Rubens Pinto. Abordagens históricas e atuais da relação entre
democracia política, direitos sociais e socialismo. In: ____. (org.)
Direitos humanos: os desafios do século XXI – uma abordagem
interdisciplinar. Brasília: Brasília Jurídica, 2002. p. 135-148.
MELO NETO, José Francisco de. Educação popular - uma ontologia.
In: MELO NETO, José Francisco de; SCOCUGLIA, Afonso Celso
Caldeira (Orgs.) Educação Popular – outros caminhos. João Pessoa:
Editora Universitária/UFPB, 2001. p. 31-74.
________. Extensão universitária, autogestão e educação popular.
João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 2004.
________. Extensão universitária é trabalho. João Pessoa: Editora
Universitária/UFPB, 2004a.
________. Extensão popular. João Pessoa: Editora Universitária/
UFPB, 2006.
PADILHA, Paulo Roberto. Educação em direitos humanos sob a ótica
dos ensinamentos de Paulo Freire. In: SCHILLING, Flávia (Org.).
Direitos humanos e educação: outras palavras, outras práticas. São
Paulo: Cortez, 2005. p. 166-176.

EDUCAÇÃO POPULAR

Educação popular
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.

A Educação Popular é uma educação comprometida e participativa orientada pela perspectiva de realização de todos os direitos do povo. Não é uma educação fria e imposta, pois baseia-se no saber da comunidade e incentiva o diálogo. Não é “Educação Informal” porque visa a formação de sujeitos com conhecimento e consciência cidadã e a organização do trabalho político para afirmação do sujeito. É uma estratégia de construção da participação popular para o redirecionamento da vida social. A principal característica da Educação Popular é utilizar o saber da comunidade como matéria prima para o ensino. É aprender a partir do conhecimento do sujeito e ensinar a partir de palavras e temas geradores do cotidiano dele. A Educação é vista como ato de conhecimento e transformação social, tendo um certo cunho político. O resultado da desse tipo de educação é observado quando o sujeito pode situar-se bem no contexto de interesse. A educação popular pode ser aplicada em qualquer contexto, mas as aplicações mais comuns ocorrem em assentamentos rurais, em instituições sócio-educativas, em aldeias indígenas e no ensino de jovens e adultos.


1 - Conceito

Antes de falarmos sobre Educação Popular, precisamos definir o termo “popular”. A concepção mais comum que se observa, inclusive nos dicionários, é de “popular” como sendo algo do povo, para o povo, que atende às necessidades do povo. Usaremos a concepção de Paulo Freire, entendendo “popular” como sinônimo de oprimido, aquele que vive sem as condições elementares para o exercício de sua cidadania e que está fora da posse e uso dos bens materiais produzidos socialmente. Assim, podemos definir a Educação Popular como uma teoria de conhecimento referenciada na realidade, com metodologias incentivadoras à participação e ao empoderamento das pessoas permeado por uma base política estimuladora de transformações sociais e orientado por anseios humanos de liberdade, justiça, igualdade e felicidade. Segundo Brandão (1986), os educadores pensam a educação em domínios restritos: a universidade, o ensino fundamental, o ensino médio, a alfabetização, o ensino de jovens e adultos. Muitas vezes a educação acaba por tomar domínios restritos, determinados socialmente, quando deveriam atender às necessidades do contexto, do cotidiano do aluno, enfim, da culturado educando. Para pensar em Educação Popular, é necessário, portanto, repensar a educação. A educação, quando se fala no panorama social, é a condição da permanente recriação da própria cultura sendo, por isso, a razão da dominação da cultura entre outros. Já no panorama individual, a educação é a condição de criação do indivíduo, é a relação de saber das trocas entre pessoas. Ainda segundo Brandão, aprender é formar-se pessoa a partir do organismo, realizando a passagem da natureza à cultura. Para ele, houve primeiro um saber de todos que se tornou sábio e erudito e que, por oposição, estabelece como popular o saber do consenso onde se originou, tratando o erudito como a forma própria, centralizada e associada a especialistas da educação enquanto vê o popular como o conhecimento difuso, interior da vida subalterna. Um saber da comunidade torna-se o saber das frações (classes, grupos, povos, tribos) subalternas da sociedade desigual. Em um primeiro longínquo sentido, as formas – imersas ou não em outras práticas sociais, através das quais o saber das classes populares ou das comunidades sem classes é transferido entre grupos ou pessoas, são a sua educação popular. (BRANDÃO, 1986, p. 26) Essa grande separação entre o conhecimento dito erudito e o dito popular leva à marginalização dos oprimidos, das classes subalternas da sociedade desigual. É para contrariar isso que surge a Educação Popular. A Educação Popular é uma educação comprometida e participativa orientada pela perspectiva de realização de todos os direitos do povo. Sua principal característica é utilizar o saber da comunidade como matéria prima para o ensino. É aprender a partir do conhecimento do sujeito e ensinar a partir de palavras e temas geradores do cotidiano dele. O processo-ensino-aprendizagem é visto como ato de conhecimento e transformação social, tendo um certo cunho político. É diferente da Educação Tradicional porque não é uma educação fria e imposta, já que se baseia no saber da comunidade e incentiva o diálogo; e é diferente de uma Educação Informal porque possui uma relação horizontal entre educador e educando. A Educação Popular visa a formação de sujeitos com conhecimento e consciência cidadã e a organização do trabalho político para afirmação do sujeito. É uma estratégia de construção da participação popular para o redirecionamento da vida social. O resultado da desse tipo de educação é observado quando o sujeito pode situar-se bem no contexto de interesse. A Educação Popular pode ser aplicada em qualquer contexto, mas as aplicações mais comuns ocorrem em assentamentos rurais, em instituições sócio-educativas, em aldeias indígenas e no ensino de jovens e adultos. A prioridade é dada a movimentos sociais por serem estes os canais pelos quais se faz ouvir a voz das maiorias.

2 - Educador Popular

Sabemos que as classes populares produzem saberes, ligados às suas experiências de vida e ao contexto social em que estão inseridos. Também é dado que a Educação popular caracterizava-se por valorizar e problematizar esses saberes, sem subjugá-los pelos saberes acadêmicos e sim articulando estes àqueles. Cabe, então, refletir sobre o educador inserido nesse processo educativo. Para tanto, abordaremos as seguintes questões: qual é o perfil do educador popular? quais os seus desafios e atribuições no processo pedagógico? Com base nessas questões, buscamos identificar e compreender o perfil do educador popular esboçado nos textos lidos, ou seja, quais as características e as atribuições do educador, e qual a sua formação profissional. Após a leitura de algumas obras, definimos que o educador é um sujeito com saberes específicos, ou seja, distintos dos saberes dos alunos, sem que isso signifique atribuir aos saberes dos educadores maior ou menor valor, mas, sim aceitar que são saberes próprios da experiência do educador. A esse respeito, Freire (1986) ressalta: “A experiência de estar por baixo leva os alunos a pensarem que se você é um professor dialógico, nega definitivamente as diferenças entre eles e você. De uma vez por todas, somos todos iguais! Mas isto não é possível. Temos que ser claros com eles. Não. A relação dialógica não tem o poder de criar uma igualdade impossível como essa. O educador continua sendo diferente dos alunos, mas – e esta é, para mim, a questão central - a diferença entre eles, se o professor é democrático, se o seu sonho político é de libertação, é que ele não pode permitir que a diferença necessária entre o professor e os alunos se torne antagônica. A diferença continua a existir! Sou diferente dos alunos! Mas se sou democrático não posso permitir que esta diferença seja antagônica. Se eles se tornam antagonistas, é porque me tornei autoritário.” (p. 117). Com isso, por um lado o educador popular não se constitui em um transmissor de informações, descontextualizadas da realidade dos sujeitos com quem atua; por outro, ele também não se restringe a um facilitador de aprendizagens. Entre um extremo e outro, compreendemos que o educador é um sujeito indispensável ao diálogo, afinal apenas a palavra dos educandos seria proferida, sem a leitura crítica, sem a reflexão que, articulando-se à ação, torna-se práxis (Freire, 1987). Sendo assim, conforme Freire (1987), o diálogo: “A conquista implícita no diálogo é a do mundo pelos sujeitos dialógicos, não a de um pelo outro. Conquista do mundo para a libertação dos homens.” (p. 79). A partir da leitura de alguns trabalhos publicados na Reunião Anual da ANPED, Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, no período de 2003 a 2005, percebemos que são freqüentes duas imagens do educador: o educador como ponte e o educador como mediador. A primeira imagem – o educador como ponte – associa o educador ao papel de apoiador, que é a passagem (XAVIER, 2003) entre conhecimentos populares e acadêmicos, que subsidia a ação dos sujeitos-educandos (RIBEIRO,2004), ao mesmo tempo em que facilita reflexões (AZIBEIRO, 2003) ou é facilitador de aprendizagens. Associando o educador a um facilitador de aprendizagem, é como dizer que o processo educativo está centrado no educando, delegando ao educador a função de motivar, estimular e deixa fluírem as motivações do aluno. Quanto a esse aspecto, Freire (1986) avalia: “... minha posição não é de negar o papel diretivo e necessário do educador. Mas não sou o tipo de educador que se considera dono dos objetos que estudo com os alunos. Estou extremamente interessado nos objetos de estudo – eles estimulam minha curiosidade e trago esse entusiasmo para os alunos. Então podemos juntos iluminar o objeto!” (p.125). A segunda imagem – do educador como mediador – é mais recorrente e mais diversificada em seu uso. Assim, conduz à indagação: mediador de quê/quem? Variadas são as respostas encontradas nos textos: mediador de culturas, mediador de conflitos. Porém, há maior ênfase ao mediador do processo dialógico desde o qual novos conhecimentos são produzidos pelos grupos, ou seja, o educador e os educandos, conjuntamente. Sendo assim, o educador enquanto “sujeito designado a vir aos grupos populares com um saber que lhe é específico e que dá a estes grupos uma contribuição teórica própria” é mediador da problematização da realidade junto aos educandos, sendo, ao mesmo tempo, mediado pelo movimento de ação-reflexão-ação. Assim todos os sujeitos se transformam, porque tanto os educandos, quantos os educadores mobilizam os próprios saberes e a própria leitura da realidade. O educador popular não precisa necessariamente ser um militante de um movimento social, mas temos algumas características que o constroem enquanto educador popular: - Deve compreender a realidade por ter um grau de relação com o universo simbólico de seu educando; - Deve saber quem são os jovens e os adultos, no universo existencial, seu locus social; e - Deve entender a dinâmica específica do processo ensino aprendizagem, dos elementos que constituem a linguagem e a emocionalidade. Assim, o objetivo comum entre os educadores populares é o fortalecimento das classes populares como sujeitos de produção e comunicação de saberes próprios, visando à transformação social. Desse modo, a formação dos educadores vai se construindo à medida que ele conhece os seus educandos. Através do diagnóstico participativo, isto é, do diálogo, busca- se recuperar a oralidade e a história de cada um. Portanto o educando e o educador formam-se mutuamente, ao longo do processo educativo, ou melhor, “já não se pode afirmar que alguém liberta alguém, ou que alguém se liberta sozinho, mas os homens se libertam em comunhão”. (Freire, 1987, p. 130).


3 - Histórico

Na década de vinte, mais especificamente após a semana de arte moderna e posteriormente com os manifestos da Escola Nova, intelectuais falavam em uma educação popular que fosse direito de todos. Em meados da década de 30, finalmente começa a se consolidar um sistema público de educação elementar no país. A sociedade brasileira passava nessa época por grandes transformações, associadas ao processo de industrialização e concentração populacional em centros urbanos (êxodo rural). A ampliação da educação elementar foi impulsionada pelo Governo Federal, que traçava diretrizes educacionais para todo o país. O movimento incluiu esforços articulados nacionalmente de extensão do ensino elementar, aos adultos. Nos anos 40, com o fim da ditadura de Vargas em 1945 e o país vivendo a efervescência política da redemocratização, a educação de adultos define sua identidade tomando a forma de uma campanha nacional de massa. A Campanha de Educação de Adultos, lançada em 1947, pretendia numa primeira etapa, uma ação extensiva que previa a alfabetização em três meses, e mais a condensação do curso primário em dois períodos de 7 meses. Nos primeiros anos, sob a direção do professor Lourenço Filho, a campanha conseguiu resultados significativos. Entretanto o clima de entusiasmo começou a diminuir na década de 50: iniciativas voltadas à ação comunitária em zonas rurais não tiveram o mesmo sucesso e a campanha se extinguiu antes do final da década. As críticas à Campanha de Educação de Adultos voltavam-se tanto às suas deficiências administrativas e financeiras quanto à sua orientação pedagógica, pois os professores viam os analfabetos como pessoas incompetentes. Essa visão foi modificada antes mesmo do final da campanha. Mais tarde, com o governo de Juscelino Kubitschek (1956 a 1961) e de João Goulart (1961 a 1964) e o advento da industrialização no Brasil com a chegada de capital estrangeiro, a limitação da educação tornou-se um problema e passou a ser necessário instruir o povo para expandir o capital. Foi nesse contexto que apareceu o Movimento de Educação de Base (MEB), um programa governamental de alfabetização criado em 1961 pela Confederação Nacional de Bispos do Brasil (CNBB). Se esse foi o marco do início da história da educação popular no país. Os anos seguintes seriam ainda mais fundamentais: foi nessa fase que o educador Paulo Freire modificou o caráter apenas alfabetizador da educação popular e passou a trabalhar também com a conscientização critica e libertadora do educando. Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetização e educação popular que se multiplicaram no período entre 1961 e 1964 foram vistos como uma grave ameaça à ordem e seus promotores duramente reprimidos. O governo só permitiu a realização de programas de alfabetização de adultos assistencialistas e conservadores até que, em 1967, ele mesmo assumiu o controle dessa atividade lançando o Mobral – Movimento Brasileiro de Alfabetização. O Mobral era a resposta do regime militar à ainda grave situação do analfabetismo no país. Em 1969, lançou-se numa campanha massiva de alfabetização. Durante a década de 70, o Mobral expandiu-se por todo o território nacional, diversificando sua atuação. Das iniciativas que derivaram do programa de alfabetização, a mais importante foi o PEI - Programa de Educação Integrada, que correspondia a uma condensação do antigo curso primário. Este programa abria a possibilidade de continuidade de estudos para os recém alfabetizados. Em 1980, após permanecer no exílio por 16 anos, Paulo Freire volta ao Brasil. Em 1989, aceita o convite da prefeita de São Paulo, a então petista Luiza Erundina, para assumir a Secretaria de Educação. Durante o tempo que ficou na direção da pasta, o pedagogo criou o Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos (Mova).

4 - A Educação Popular no Mundo

O continente europeu, que apresenta a melhor taxa de desenvolvimento humano do mundo, está procurando no Brasil a solução para a exclusão social. Populações de refugiados, moradores de rua e imigrantes em busca de trabalho formaram uma classe social à margem dos altos padrões europeus. Países como Itália e Finlândia, e mesmo fora do continente, como Estados Unidos e Japão, vêm encontrando na educação popular brasileira o mecanismo mais eficiente de incluir com justiça esse novo público. Vem de Paulo Freire a inspiração usada por italianos, espanhóis, finlandeses, alemães, americanos e até japoneses para lidar com seus excluídos. Atualmente mais de cem países possuem núcleos de estudos, cátedras ou institutos que trabalham sob a égide da Pedagogia Libertadora, desenvolvida pelo educador. Para atender a demanda, o Instituto Paulo Freire criou um departamento que cuida exatamente da expansão da ideologia do pedagogo pelo mundo. A Universitás Paulo Freire foi criada em 2000, durante um encontro de pedagogos realizado em Bolonha, Itália. O coordenador da Universitás, Jason Mafra, afirma que a função do departamento é orientar os estudiosos que procuram o Instituto. Em 2005 foram inaugurados o Instituto Paulo Freire de Israel e da África do Sul.


5 - Referências

* AZIBEIRO, N.E. (2003). Entrelaços do Saber: uma aposta na desconstrução da subalternidade. Anais da 26ª Reunião Anual da ANPED.
* BARBOSA, R. C. Educação Popular e a construção de um poder ético. Disponível em . Acessado em 20 de agosto de 2008.
* BRANDAO, C. R. (1986). Educação Popular. 3ª ed. SP, Brasiliense.
* FREIRE, P. (1987). Pedagogia do Oprimido. 27ª ed. RJ, Paz e Terra.
* _______. (1986). Medo e Ousadia. 10ª ed. RJ, Paz e Terra.
* RIBEIRO, K.S.Q.S (2004). As Redes de Apoio Social e a Educação Popular: Apertando os Nós das Redes. Anais da 27ª Reunião Anual da ANPED.
* SPOSITO, M. P. (1992) O Povo Vai à Escola. 2ª ed. SP, Loyola.

EDUCAÇÃO POPULAR E MOVIMENTOS SOCIAIS

AS CONQUISTAS E DESAFIOS DA EDUCAÇÃO POPULAR E SUAS INTERFACES COM OS MOVIMENTOS SOCIAIS.

SILVA, Rony Petterson da1 – UNIPLAC – ronypettersonsilva@gmail.com


Resumo: A lutas dos Movimentos Sociais em busca da efetivação da cidadania, tem causado no Brasil, especialmente a partir da década de 80 (século XX) uma nova ordem de resistências , denúncias e conquistas de direitos aos cidadãos oprimidos em todo o Brasil. A problemática central esta na opressão causada pelo sistema capitalista que, exclui os trabalhadores do campo e da cidade submetendo-os à condições desumanas de vida. Nesse sentido este artigo tem a intenção de relatar e promover reflexões acerca da educação popular e suas interfaces com os Movimentos Sociais tendo com cenário o território da Serra Catarinense. Considerando sobretudo o papel estratégico da educação popular para que as populações excluídas do processo político, econômico, social e cultural possam ter acesso a formação e que possam ser inseridas na agenda oficial dos governos, comprometendo-os com a execução dos direitos civis, políticos e sociais da cidadania brasileira.

Abstract: The struggles of Social Movements in search of making the citizenship, has caused in Brazil, especially from the 80s (century) a new order of resistance, complaints and achievements of rights to oppressed people throughout Brazil. The central issue in this oppression caused by the capitalist system that excludes workers in the camp and the city by subjecting them to inhumane conditions of life. In that sense this article is intended to report and promote reflection on the popular education and interfaces with the Social Movements taking scenario with the territory of Serra Catarinense.

Palavras-chave: educação popular, movimentos sociais, cidadania, território
Keyword: popular education, social movements, collective actions, territory


1.Introdução...
“Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”.
Paulo Freire

Os modelos capitalistas continuam a superar-se apesar das suas contradições, porém um olhar crítico ao sistema vigente poderá proporcionar não um retorno, algo impossível de acontecer, mas, refletir sobre as causas e conseqüências do modelo vigente. A citação a seguir pode nos remeter a essa visão, a projeção para um futuro mais humanizador.

Nas comunidades primitivas a educação (...) os homens apropriavam-se coletivamente dos meios de produção da existência e nesse processo educavam-se e educavam as novas gerações. Prevalecia, ai, o modo de produção comunal, também chamado de “comunismo primitivo”. Não havia a divisão em classes. Tudo era feito em comum. Na unidade aglutinadora da tribo dava-se a apropriação coletiva da terra, constituindo a propriedade tribal na qual os homens produziam sua existência em comum e se educavam nesse mesmo processo. Nessas condições, a educação identificava-se com a vida. A expressão “educação é vida”, e não preparação para a vida, reivindicada muitos séculos mais tarde, já na nossa época, era, nessas origens remotas, verdadeira prática. (Saviani, 2007, p. 154-155)

A educação pode e é utilizada por vários seguimentos da sociedade, cada um com seus interesses e objetivos. Vivemos atualmente no Brasil um momento dito democrático. Democrático sim, porém, representativo. Representado em sua maioria pelas elites, as classes dominantes da sociedade. (as classes empresariais, banqueiros e industriais). Onde a atuação da população excluída da detenção dos meios de produção, esta ligada pura e simplesmente ao voto. O que não assegura a sua representatividade diante das decisões políticas no congresso. A necessidade de uma sociedade democrática e participativa desde muito longe se faz necessário para o desenvolvimento integrado de uma nação.
A educação voltada para o popular contribuirá ainda mais para o desenvolvimento da coletividade e da conquista efetiva da cidadania, “nos países em que a cidadania se desenvolveu com mais rapidez, inclusive na Inglaterra, por uma razão ou outra a educação popular foi introduzida” (Carvalho, 2005, p. 11). Nesse sentido este artigo tem a intenção de estimular e promover a reflexão sobre a educação popular. Considerar a educação popular importante e prioritária para que as populações excluídas do processo político, econômico, social e cultural possam ser inseridas na agenda oficial dos governos, comprometendo-os com a execução dos direitos civis, políticos e sociais da cidadania brasileira. Paulo Freire nos anos 60 conseguiu desenvolver e ampliar a alfabetização no nordeste brasileiro, ocasionando uma mudança de paradigma na educação nacional.
O período do golpe militar de 1964 interrompeu a continuidade do trabalho e seu aperfeiçoamento. Entretanto mostrou que é possível alterar a situação educacional. Se seguirmos os conselhos de Comenius a pansofia “onde é possível ensinar tudo a todos ”2 a inclusão da educação popular pode ser uma das possibilidades e não apenas nos limitarmos ao ensino da classe dominante, porque a educação vai além da técnica, da preparação para o vestibular, “educação é ler o mundo, é refletir o mundo e transformá-lo(FREIRE,2004) .
Rousseau nos remete a perceber sobre a função social da educação “a educação não somente mudaria as pessoas particulares, mas também a toda a sociedade, pois se trata de educar o cidadão para que ele ajude a forjar uma nova sociedade ”3, ou seja, participativa. E educação popular aqui expressa não quer dizer “educação da classe pobre, mas que todas as classes da nação, que é o mesmo que o povo, sejam bem educadas”. (Streck, 2006, p. 274). Currículos escolares adequados a cada situação de localidade diferenciada, educação pública de todos, para todos. De acordo com a professora Nadja Hermann, podemos refletir muito sobre a atualidade da educação: –“Temos que inventar caminhos para a educação, escola não é para todos desde Platão.” 4.

2. AÇÃO e REFLEXÃO: “ A Educação Popular se faz ao caminhar...”

20ª ROMARIA DA TERRA E DA ÁGUA 09/09/07. CORREIA PINTO – SANTA CATARINA

Domingo de sol e céu azul celeste. Foi assim que se iniciou a manhã de domingo dia 09 de setembro de 2007. Havia certa expectativa sobre o evento, expectativa que foi superada pela companhia das pessoas as quais me deram carona para chegar até o assentamento do MST, próximo a Correia Pinto. Pessoas que compartilhavam de uma esperança semelhante a qual sempre acreditei desde menino. Conversávamos sobre a conquista do MST na região da serra catarinense. Uma região tomada pela força do coronelismo, da tradição política e econômica das famílias oligárquicas, dos latifundiários.
Quando chegamos à entrada do assentamento avistamos pessoas ao longo da estrada agitando bandeiras vermelhas (MST), bandeiras verdes (Via campesina), bandeiras brancas com slogans da Pastoral da juventude (PJ). Uma alegria grande veio do meu interior, não pude controlar. Sorria por dentro, uma sensação de vitória, de conquista, vislumbravam os meus olhos e meus pensamentos relembravam frases de Marx, Lênin, Paulo Freire, Che entre outros. A esperança que cultivávamos agora se concretizara.
De longe avistei uma multidão que se aglomerava em torno de um caminhão de som, meu desejo era correr até aquele local e pular, abraçar todas aquelas pessoas, rir sem parar. Porém estávamos longe do local e a fila de carros e ônibus era muito longa. Precisava conter os meus ânimos. Afinal era a minha primeira vez em um assentamento, estava de carona com pessoas que pouco as conhecia, mas, falávamos de assuntos tão próximos que parecia nos conhecermos a muito tempo. Contive-me.
Paramos a mais ou menos um quilômetro do local central, onde estavam as barracas das entidades participantes e do palco montado para as falas, músicas e apresentações do povo ali presente. Descemos e fomos caminhando junto com aquela multidão. Havia um palco montado em cima de um caminhão onde estava sendo encenado um teatro que contava como o ser humano destrói a natureza da qual ele se serve. Aquela multidão ali parada assistindo, concentrada nas palavras que os atores proferiam.
Eu olhava aquela multidão vislumbrado. Crianças, jovens, adultos e velhos acompanhavam a caminhada lentamente. Cantando canções populares, próprias de um povo que valoriza a terra a água, os animais. (arrepios). Carregando bandeiras, sacolas, panelas, máquinas fotográficas, criancinhas de colo. Muitas delas usavam estava de chinelo de dedo, sapatos, botas. Alguns estavam de chapéus, bonés, lenços com os símbolos da sua esperança. Camisetas de líderes revolucionários como Marx, Che, partidos políticos de esquerda de movimentos sociais MST, PJ, Cáritas, indígenas. Suas roupas eram simples como suas próprias vidas. Seus rostos marcados pelo tempo e pelo sol demonstravam a força e a coragem da resistência e da luta por seus direitos. Direitos estes usurpados pelo capitalismo selvagem e a força dos latifundiários locais.
Quando chegamos próximos das barracas, descarregamos nossas “tralhas” ai então sai mundo a fora. Queria estar em todas as barracas ao mesmo tempo, era impossível, ai então decide ir uma por uma. Queria ver as camisetas, as fotos, os livros, as falas daquelas pessoas que ali estavam. Às vezes ficava sem jeito para chegar e conversar com aquelas pessoas que ainda não tinha tido contato algum. Ficava olhando para elas, quando me percebiam vinham me perguntar se eu queria alguma coisa e assim tinha a possibilidade de algum diálogo.
A barraca do povo indígena foi uma das que eu mais fui, mas não consegui conversar com eles, não sabia ao certo o que falar. Conversei como uma pessoa, mas foi sobre a compra de uma camiseta os indígenas ficavam ali sentados conversando entre si. Eu apenas os observava. Fiquei olhando uma moça que trocava um bebe, ela era tão carinhosa com ele, beijava-o e conversava com ele. Tinha também uma senhora sentada ali de cócoras, ficou durante muito tempo ali naquela posição observando as pessoas. Ela tinha um lenço na cabeça, estatura baixa, pele escura e já castigada pelo tempo.
A barraca do MST tinha diversas espécies de sementes, e eles até distribuíram no final do evento. Livros sobre a reforma agrária, o imperialismo estadunidense, a barbárie do capitalismo e sobre o socialismo também. Havia algumas fotos do Sebastião Salgado retratando os detalhes dos pés de dois camponeses, da tomada de um assentamento todas em preto e branco, imagens fortes, que mostram a força e a coragem de um povo que sabe o que quer, e o que precisa.
Na parte superior do local onde estávamos havia uma escola de madeira. Vi a lousa na parede, carteiras e mesas e fiquei imaginando como seriam as aulas ali naquele local. Imaginando os educando os educadores, suas falas, seus gestos. Por alguns momentos me imaginei ali junto deles, fazendo parte daquele assentamento, mas o futuro é como diriam os gregos localizado na parte de trás, nas costas é impossível vê-lo. Podemos imaginá-lo, mas nem sempre o que imaginamos é o que realmente acontece. Mas o mais importante é que acredito, no socialismo, na luta dos movimentos sociais e na busca de um mundo mais humano, e por isto, faço a parcela que me é possível, às vezes até impossível.
Lá, me senti mais forte naquilo que acredito, percebi que o meu sonho é compartilhado por muitas outras pessoas, e que não estou sonhando sozinho. A utopia, a ideologia, ali esta presente em muitas outras pessoas. Cada uma de seu modo, uns com mais teoria outros com mais prática, outros que conseguiram aliar a prática e a teoria. Conversei com um cidadão de 87 anos com uma memória formidável, seu Molina. Contou-me a história da independência do Brasil e como dom Pedro I e suas amantes transformaram um fato num acontecimento histórico que segue até os dias atuais. Falou sobre a princesa Isabel e a falta de atenção para com os negros após a escravatura. A questão da terra no Brasil e seus latifúndios e terminamos no golpe de 64 onde ele foi deposto do seu cargo de sargento por ser contra aquele abuso inconstitucional. Sua trajetória de vida, a morte de sua mãe e muito mais. Seu jeitão durão do início, com palavreados carregados de gauchismo e sotaque, deixou de lado sem perder a pose é claro, abrindo sua vida a um estranho que apenas deu-lhe atenção, ouvindo e compartilhando suas memórias.
No meio da tarde um orador daqueles bem eloqüentes subiu ao palco e discursou sobre as vitórias e conquistas que os movimentos sociais, especialmente o MST. Algumas pessoas que estavam ali perto do local onde eu me encontrava encheram seus olhos de água, comovidos pelas conquistas e pelas vitórias alcançadas com muito suor, sangue e esperança. Eu as observava atentamente. Sabia de suas lutas as quais sempre ouvimos nas reuniões de grupos. Mas agora eu estava ali presente, vendo e ouvindo daqueles que perderam amigos, parentes e familiares na luta e na busca pela justiça, pela terra, por dignidade. Anos e anos de árduas, batalhas com os “donos” das terras, que diziam ser improdutivas, e assim poder plantar pinus ou pastagens para o gado. Enquanto pessoas se acumulam nas periferias das cidades, em baixo de pontes, em casas de zinco ou papelão. Sem ter o que comer, fazer. Sobrevivendo de esmolas, catando lixo, jogados na sarjeta, como refugo da mão-de-obra assalariada explorada pelo capital estrangeiro e nacional. O capitalismo produz desempregados para que possa exigir cada vez mais e mais do trabalhador a perfeição, sem falhas e sem erros, gerando lucros e mais lucros. Explorando o indivíduo, alienando-o do único bem que possui sua força de trabalho. Fazendo-o sentir-se culpado pela sua incapacidade de enriquecer, tornar-se próspero e usufruir dos bens materiais produzidos e consumidos pelos capitalistas.
Espero ir novamente à próxima romaria e em outros encontros para aprender e apreender mais sobre os movimentos sociais, suas conquistas, suas derrotas, seus equívocos e objetivos. Pois tenho como pano de fundo em minha caminhada por este mundo a educação. Educar ou educare do latim é por para fora aquilo que está dentro de você. Paulo Freire buscava humanizar o mundo, cidadãos com mais autonomia, com liberdade sem o jugo da dominação do opressor, Marx desejava que todos os trabalhadores do mundo se unissem e lutasse contra a exploração do capital, Lênin buscava o apoio do povo rural e urbano para livrarem-se das garras tiranas do czar e consolidou a revolução russa e a primeira tentativa de um país socialista no mundo. Che Guevara sonhava com uma América Latina sólida, forte, soberana com menos miséria e fora das garras do imperialismo estadunidense monopolizador da cultura, da economia, da política e da vida. Betinho queria um Brasil sem fome, Leonardo Boff uma América Latina livre do jugo e da opressão da religiosidade, entre outros e dentre outras buscas.
Qual será o seu desejo, o seu sonho, a sua utopia. Uma democracia representativa, a consolidação da educação popular, o crescimento e a intensificação dos movimentos sociais na cidade onde moro, no estado ao qual estou vivendo, no país ou no mundo em que estamos. A paz mundial e que os seres humanos possam existir em harmonia respeitando suas diferenças? Que a justiça social seja um direito e não um favor? Seja qual for a nossa busca precisamos lembrar que somos sujeitos da História, somos protagonistas da Existência, e como diria Mahatma Gandhi – “o futuro dependerá daquilo que fizermos no presente”.

3. O GRITO DOS EXCLUÍDOS – LAGES – SANTA CATARINA

No dia 07 de setembro de 2007, durante o desfile cívico de “independência” do Brasil, ocorreu junto ao evento a manifestação pacífica e conscientizadora dos excluídos do processo político-administrativo, sócio-econômico e cultural da nação brasileira. Foram inúmeros integrantes em todo o país que realizaram este feito que já existe desde setembro de 1995.
Em Lages pela primeira vez rompeu-se a barreira do ostracismo ideológico, contou com o apoio de várias entidades como MAB, Pastorais Sociais, ABEEF, CPT, Intersindical, MST, FEAB, Cáritas, Consulta Popular, Casa do trabalhador, PC do B, Psol, Movimento Anarquista e o movimento Punk. Assim como muitas pessoas que aderiram à passeata à medida que ela anunciava sua indignação contra o imperialismo estadunidense, contra a privatização da Vale do Rio Doce, a favor da reforma agrária urgente e efetivamente implantada, além da repulsa contra a privatização da água e o preço exorbitante cobrado pela energia elétrica.
Os movimentos anarquistas e punks fizeram uma encenação teatral sobre o imperialismo estadunidense e suas amarras financeiras contra os países da América Latina. Representantes com bandeiras pintadas ao corpo da Venezuela, Bolívia, Argentina, Chile, Brasil, México eram arrastados e surrados com uma corda como um ato da profunda e “verdadeira democracia” estadunidense.
Cartazes e faixas com dizeres de indignação contra a privatização da água que é um bem comum, público, de todos os cidadãos. Revolta contra um sistema capitalista que encontra até mesmo na água a fonte de sua permanência. Água um bem essencial para a vida, pois somos 60% do nosso corpo formado pela água. A água que gera vida esta se tornando artigo de luxo. É o cúmulo da exploração humana.
Faixas e camisetas que contestavam a atitude imprudente e repugnante de um presidente que se dizia socialista, que depredou empresas nacionais e vendeu-as por preços aquém do valor real. Um governo entreguista e reacionário que privatizou a maioria das estatais brasileiras, como mineração, energia, bancos, telecomunicações entre outras empresas com o discurso de arrecadar dólares e pagar a divida interna e externa do Brasil com credores pelo mundo. O discurso neoliberal inflamado viabilizou a venda assim como o mascaramento das suas verdadeiras intenções para com o capital estrangeiro e nacional. Pois a divida não diminuiu e os países compradores das estatais lucraram muito, ocasionando a evasão de divisas sem precedentes.
A via campesina também estava presente no evento, assim como o MST com suas bandeiras e gritos de excluídos da terra. Terra para plantar, para cultivar e alimentar. Livrar a terra dos “desertos verdes” slogan da caminhada contraria a anunciada pela data marcante de 7 de setembro a independência. Que independência é esta que a ALCA quer implantar na América Latina? A cultura dos transgênicos, onde a matriz original da planta fica no país de origem. Pois a semente transgênica é hibrida e impossível a sua fertilização. Ou as monoculturas latifundiárias tradicionais do capitalismo; por exemplo: o pinus, o eucalipto, a soja, a cana-de-açúcar, os cafezais. Para seus proprietários excelente negócio, mão-de-obra barata e desqualificada, lucros estratosféricos e conseqüentemente a pauperização do trabalhador camponês. Que alienado do mundo dos negócios e dos direitos de cidadão, levado pela necessidade de sobrevivência trabalha para o patronato sem perceber a opressão e dominação a qual esta sendo submetido.
O grito dos excluídos faz parte e luta por um ideal a ser alcançado que é a democracia participativa. Os movimentos sociais e entidades ligadas ao povo urbano e rural que busca emancipação e autonomia. Que conhece e sabe que direitos civis, políticos e sociais existem e não são efetivamente cumpridos. O grito daqueles que conhecem o artigo 5° da Constituição Federal, de 1988. Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:
III – ninguém será submetido à tortura nem a tratamento desumano ou degradante;
IV – é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato;
XVI – todos podem reunir-se pacificamente, sem armas, em locais abertos ao público, independente de autorização, desde que não frustrem outra reunião anteriormente convocada para o mesmo local, sendo apenas exigido prévio aviso à autoridade competente;
XXIV – a lei estabelecerá o procedimento para desapropriação por necessidade ou utilidade pública, ou por interesse social, mediante justa e previa indenização em dinheiro, ressalvados os casos previstos nesta Constituição;
As leis existem, porém são cumpridas de forma desigual. Mais para uma minoria de privilegiados e menos para uma maioria de segregados, excluídos e marginalizados. Reverter este processo é o principal alvo do grito. Gritar que você que esta ai parado, também é explorado e nem se da conta disso. Consentimos sem o nosso consentimento por isso a democracia tem que ter o seu papel real. Democratizar a democracia para que ela se torne participativa, para que o povo através das várias entidades e movimentos sociais existentes no Brasil e no mundo possam governar e dar novos rumos aos excluídos do sistema vigente. Pois a história é feita pelos sujeitos e estes são o resultado da história a qual escolheram viver ou deixaram de escolher, ficando apenas com o trabalho árduo de resistir, de sobreviver a um mundo desigual, onde a desigualdade alimenta o dominador, que oprime descaradamente com um discurso novo e se diz democrático liberal.

4. Considerações finais...

Assim a reflexão ora proposta nesse artigo, constitui em resultados ainda exploratórios de nossa pesquisa de Mestrado em Educação intitulada MOVIMENTOS SOCIAIS E A EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA PRÁXIS, PÓS–DITADURA MILITAR NA SERRA CATARINENSE.
Sabe-se, contudo, que muitas informações e debates presentes nestas narrativas necessitam de um maior aprofundamento conceitual em Educação Popular em virtude de sua trajetória e acumulação de estudos. Por outro lado, para o nosso território estas reflexões são de pouco acesso aos educadores e aos movimentos sociais, por isso nosso atrevimento em partilhar esta experiencia em construção.

Bibliografia

CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 7ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.

FREIRE, Ana Maria Araújo. (ORG.). Pedagogia da Tolerância. São Paulo: Ed. da UNESP, 2005.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1986.

_____________ Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2001.

_____________ Pedagogia do Oprimido. 45ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2007.

_____________ Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007.

Revista Brasileira de Educação. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. Dermeval Saviani. v. 12 – n° 34 jan./abr. 2007.

STRECK, Danilo R., EGGERT, Edla. SOBOTTKA, Emil A. (orgs.) Dizer a sua palavra: educação cidadã, pesquisa participante, orçamento público. In: STRECK, Danilo R. Pesquisar é pronunciar o mundo. Pelotas: Seiva, 2005.

Justiça mais Democrática

Direitos Humanos

13/10/2008


LANÇAMENTO EDITORIAL

Boaventura analisa Justiça brasileira e defende revolução democrática

Novo livro do sociólogo português nos desafia a pensar sobre tal revolução como exigência de um tempo marcado pelo protagonismo do atual sistema judicial e pela conscientização das classes populares sobre a desigualdade e violações de direitos.

Flávia Carlet
Data: 11/01/2008

Já não é novidade o fato de que a política econômica neoliberal tem atuado de modo globalizado em nome de uma agenda que, dentre outras pautas, tem objetivado a prevalência do mercado em detrimento do Estado, do setor privado sobre o público, do individual sobre o coletivo. São conhecidas no mundo inteiro, em especial nos países latino-americanos, as escandalosas seqüelas sociais fruto desta política, em especial a falta de casa e comida, os altos índices de desemprego e a degradação ambiental.

Neste projeto de globalização, o direito hegemonicamente vigente tem se colocado a serviço desta agenda a quem tem garantido preferência e proteção efetiva, sobretudo através do sistema jurídico estatal.

O resultado disso, sobretudo no Brasil, tem se refletido na ausência de uma cultura jurídica democrática, traduzida não apenas no crescente afastamento entre o sistema judiciário e as demandas de prestação jurisdicional - notadamente das camadas populares -, como também na formação legalista dos magistrados, num sistema judicial voltado à segurança jurídica dos negócios e da economia, na incompreensão das atuais exigências sociais e na baixa aplicabilidade dos direitos e garantias fundamentais previstos na Constituição Federal.

Os sistemas jurídico e judicial sob a idéia de revolução
Superar esta realidade a partir de uma ampla revolução democrática do direito e da justiça é o que vem propondo o sociólogo português Boaventura de Sousa Santos. Lançada no final do ano passado, durante o Encontro do Movimento Nacional dos Catadores de Material Reciclável, sua mais recente produção bibliográfica intitulada "Para uma revolução democrática da justiça" (Editora Cortez, 2007) representa uma das mais lúcidas e pertinentes contribuições sobre o tema

Centrado nos sistemas jurídico e judicial brasileiro, Boaventura nos desafia a pensar sobre tal revolução como exigência de um tempo marcado não apenas pelo crescente protagonismo social e político do atual sistema judicial, como também por uma coletividade de cidadãos, em especial as classes populares, cada vez mais consciente das desigualdades e violações de direitos fundamentais de que são vítimas.

A revolução democrática da justiça é uma tarefa exigente, que só fará sentido se for tomada como ponto de partida uma concepção emancipatória do acesso ao direito e à justiça. Para tanto, enfatiza, são necessárias profundas transformações na cultura jurídica e judiciária que só serão possíveis se forem capazes de compreender uma nova formação dos operadores do direito; profundas reformas processuais; novas concepções de independência judicial; uma nova relação de poder judicial, mais próxima dos movimentos e organizações sociais; novos mecanismos de protagonismo no acesso ao direito e à justiça e ainda uma cultura jurídica democrática.

Idéias e contribuições relativas ao tema da democratização do acesso à justiça não são novas. O mérito das discussões provocadas por Boaventura de Sousa Santos, em especial aquelas aventadas neste livro recente, está justamente em evidenciar que o atual momento social e jurídico é "tão estimulante quanto exigente". Experiências como as promotoras legais populares, as assessorias jurídicas universitárias, o programa justiça comunitária e a advocacia popular, são exemplos de iniciativas existentes no Brasil, valorizadas pelo autor, que muito tem contribuído para a reinvenção de práticas alternativas ao direito hegemonicamente vigente. Uma revolução democrática seria assim, por que não, um caminho contra-hegemônico, capaz de originar um paradigma emancipatório de promoção e garantia de uma justiça social e cidadã.

Diga sim a agricultura familiar

Agronegócio provoca fome. O povo do Haiti saiu às ruas para lutar contra a fome e recuperar sua soberania. O aumento dos alimentos é provocado pelas políticas de favorecimento ao agronegócio, cuja produção é destinada à exportação. O resultado disso no Haiti é dramático. Há 20 anos o país produzia 95% do arroz que consumia, hoje importa dos Estados Unidos 80% desse produto. A desnutrição atinge 45% das crianças haitianas menores de 5 anos. Além disso, essa política causou um enorme desemprego. Estima-se que 800 mil trabalhadores do campo estão desempregados.

Tropas ocupam o país em nome do imperialismo. Desde junho de 2004, mas de 7 mil soldados ocupam o país. O governo brasileiro cumpre uma tarefa vergonhosa ao liderar a missão e manter cerca de 1.200 soldados no país. As tropas também são formadas por soldados do Uruguai (1.147), da Argentina (562), Chile (502) e Guatemala (114). Todos estes países possuem governos considerados de "esquerda" e "progressistas", mas na realidade fazem o trabalho sujo do imperialismo ianque, reprimindo a população e sustentando um governo fantoche.São inúmeras as denúncias de atrocidades cometidas pelos soldados da ONU. Recentemente, a própria Minustah foi obrigada a repatriar 114 soldados acusados de abuso sexual e violações a mulheres e crianças em várias regiões do Haiti.A situação torna-se ainda mais dramática quando se vê o contraste da miséria do povo haitiano com os gastos da missão de ocupação. No ano passado, as tropas tiveram um orçamento de US$ 535 milhões, ou seja, 9% do PIB do país.Diante desse quadro, a organização Batay Ouvriye, uma das que convocam o Encontro Latino-Americano e Caribenho (ELAC), afirma: "Sempre tivemos clareza sobre o que vieram fazer aqui. Agora, vendo-os ficar entre nós e nossa luta contra a fome, fica ainda mais claro que estes sanguinários devem ir embora. Agora mesmo! Abaixo a ocupação! Fora a Minustah!"

Fonte: Sexta, 25 de Abril de 2008 - Informativo PSTU